.RU

Возрастные особенности дошкольников старшего возраста - Старший дошкольный возраст: индивидуальность и ее развитие 6


^ Возрастные особенности дошкольников старшего возраста
В целом весь период дошкольного детства посвящен построению картины мира и освоению системы взаимосвязей в нем, в первую очередь отношений между людьми и системы морально-нравственных ценностей, но, в отличие от раннего детства, речь становится ведущим средством общения. Младший дошкольников интересует все, что касается мироустройства. Это возраст «почему?». Постепенно локус интереса смещается от чисто познавательной формы вопросов к личной, требующей более высокого интеллектуального развития. Старший дошкольник активно стремится к обсуждению со взрослыми чужих и своих поступков. Ради этой формы общения ребенок отказывается от позиции сотрудничества и принимает роль ученика.

Не меньшее значение имеет общение со сверстниками. Ребенок начинает осваивать специфически новые отношения – с равными, – приобретая опыт сотрудничества, соперничества, руководства и подчинения, взаимопомощи. Очень важно, чтобы этот первый опыт был положительным и разнообразным.

Качественно меняется в старшем дошкольном возрасте и еще одна форма освоения общественного опыта – подражание. Оно становится более содержательным, чем формальным. Ролевая игра достигает расцвета в своем развитии. В игре ребенок развивает рефлексию, произвольность психических процессов, развивает речь, эмоционально-волевую сферу личности. По мысли Д. Б. Эльконина, игра является ведущей деятельностью дошкольного детства и относится к символико-моделирующему типу деятельности. Операционно-техническая сторона действия минимизируется и приобретает черты некой пиктограммы действия. Именно такое упрощение с сохранением основных качеств моделируемой деятельности позволяет ребенку ориентироваться в окружающем мире. В интерпретации Д. Б. Эльконина, сущность культурного моделирования состоит в воссоздании объекта в другом материале, в результате чего в объекте выделяться такие стороны, которые становятся предметом социального оценивания и ориентировки, что делает игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли человека» [33; 27]. Мы не будем останавливаться на различных подходах и исследованиях, посвященных детской игре, но лишь отметим, что развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра, истоки которой связаны с социальноэкономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке) Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гудинаф) Была показана высокая корреляция этих способностей, чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гудинаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка отражает знания ребенка об этом предмете. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий. Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы, – говорят критики, – то дети глухонемые, часто несколько отстающие от слышащих, не создавали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние".

Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер – ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния, поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. На наш взгляд, этот подход редуцирует детский рисунок к его эмоциональной составляющей, которая, возможно и имеет большее значение в детском по сравнению с рисунками взрослых, но не является единственной.

Главный же недостаток обеих теорий отметил Н. М. Рыбников: для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека прежде всего в целях. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам прочесе создания рисунка, поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающей

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточена на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемы ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, структурной стороне своих произведений.

Зная эти особенности развития изобразительной деятельности, взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Одних он может направлять на плоскость рисунка и показывать другим, как изображение связано с игрой, сказкой, драматизацией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком "на равных". Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.

Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка?

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок – одна из таких опор.

Американские авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт-Бриттен) считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее "примитивная", с точки зрения взрослого, "уродливая" работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт – рисунок.

Отсюда следует необходимость внимательного отношения взрослых к изобразительной деятельности детей: необходимо "помогать детским рисункам", и делать это надо очень грамотно. Точны и справедливы слова, сказанные современными исследователями детского рисунка: "Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее".

Важной составляющей обучения рисованию является и усвоение простейших геометрических понятий: фигур с их свойствами и названиями, умение выделить отдельные фигуры в целом и т. д.

В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки – символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок через освоение простейших геометрических понятий помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и в конце концов "оно становится названием, предшествующим самому рисованию". По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь: "Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи. Нам же думается, что графический язык не только подготавливает ребенка к письменной речи, но и является самостоятельным видом мышления. Если он получает развитие, то ребенок не только лучше и быстрее овладевает письменной речью, но и лучше видит геометрический смысл многих, прежде всего математических и логических, задач, лучше устанавливает межпредметные связи между геометрией и физикой, алгеброй, черчением и другими предметами.

Д. Б. Эльконин подчеркивал также важность моделирующей функции изобразительной деятельности. В модели, коей является продукт изобразительной деятельности, каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву". Это показывает, что цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах.

А.. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-Арановской и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Б. М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет "живую душу художественного восприятия". Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок и ребенок идет по этой трассе. Там, где этой трассы нет, ребенок младшего дошкольного возраста часто перестает понимать ее, как например, в некоторых сказках Г. X.. Андерсена, где есть лирические отступления. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

Сказка – произведение искусства Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.

С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения. Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слушающего. .Над народной сказкой, по словам Б. Бетельхейма, "трудятся" миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем. Именно поэтому и язык, и стиль сказки понятен ребенку – они выкристаллизовываются веками.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма,. это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других – более привлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Еще одной деятельностью ребенка старшего дошкольного возраста выступают формы элементарного труда. В современном обществе родители часто понапрасну оберегают детей от них, поскольку элементы труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться.

Последний вид деятельности в дошкольном возрасте – учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, что хочет взрослый человек.

Дошкольное детство – период интенсивного развития сенсорно-перцептивных процессов, как за счет физического развития организма, так и за счет социально-психологическо развития ребенка. Это улучшает ориентацию в окружающем мире. Восприятие совершенствуется, в частности, такие параметры, как цвет, вес, температура, форма и др. Значительно улучшаются сложные навыки восприятия, опирающиеся на запоминание, такие, как понимание взаимного расположения предметов, установление последовательности событий, выделение временных промежутков, передвижение в пространстве. Сенсорное развитие включает усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более расчлененно воспринимать мир. А. В. Запорожец особое значение для развития восприятия является усвоение сенсорных эталонов – выработанных человечеством представлений об основных разновидностях свойств и отношений.

К 4-5 годам ребенок усваивает эталоны цвета и формы. Кроме общих (величины) эталонов существуют частные эталоны изменения отдельных параметров (длина, ширина, и т.д.). Постепенное усвоение взаимоотношений между этими параметрами, освоение законов сохранения (например, массы при изменении формы; возможности сохранения сущности отдельных предметов при изменении цвета и т.п.) подробно изучены Ж. Пиаже, однако интерпретация полученных данных различна у самого Пиаже и его современника Л. С. Выготского. Ряд более поздних исследований, разрабатывающих концепцию Л. С. Выготского, подтверждают ее большую объяснительную силу.

К старшему дошкольному возрасту и в течение его стремительно увеличивается эталонная база звуков. Если в речи ребенка в этом возрасте еще присутствуют фонетические дефекты, то целесообразно начать их исправление, т.к. вероятность их самопроизвольного исчезновения уже невелика, а исправить их позже будет сложнее, к концу дошкольного детства фонетические стереотипы закрепятся.

Последовательное усвоение и систематизация различных видов сенсорных эталонов – 1 из основных задач сенсорного воспитания дошкольника и тесно связана с обучением рисованию, лепкой, конструированию. Если в ходе этих занятий дети будут в игровой форме ознакомлены с эталонами геометрической формы (треугольник, круг, куб, шар и т.д.), они достаточно легко усвоят и их.

В ходе совершенствования действий восприятия дети осваивают три основных вида:

Развитие ориентировки в пространстве в старшем дошкольном возрасте выражено в формировании нового способа этой ориентировки – не зависимого от собственной позиции, с иной точки отсчета. Вслед за развитием ориентировки в пространстве развивается и ориентировка во времени. Через усвоение эталонов, связанных со временем (за какое время можно успеть определенное действие, какое время подходит для определенных действий, например, утро-завтрак, зима-катание на санках и т.д.) ребенок осваивает ориентировку во времени, у него возникает хронология собственной жизни на базе развивающейся долговременной памяти.

Интериоризация внешних ориентировочных действий приводит к формированию действий внутренних и развитию мышления, которое в этом возрасте все больше опосредуется речью, хотя удельный вес и значение мышления образного больше, чем логического, знакового.

Итак, в дошкольном возрасте складывается многоуровневая психическая организация. Все виды познавательных процессов совершенствуются, и развивается их произвольность. Ребенок формируется как субъект познавательной деятельности. Все изменения психической жизни ребенка создают психологическую готовность ребенка к школе.

vremennaya-instrukciya-o-poryadke-ucheta-i-soderzhaniya-zashitnih-sooruzhenij-grazhdanskoj-oboroni-stranica-7.html
vremennaya-instrukciya-provedeniya-proverok-po-ohrane-truda-licenziatov-svyazi.html
vremennaya-zanyatost-nesovershennoletnih-grazhdan-problemi-formirovaniya-pravovih-osnov-i-mehanizmov-rossijskoj-federacii.html
vremennie-harakteristiki-geomagnitnih-pulsacij-rs1-v-diapazone-02-50-gc-po-dlitelnim-ryadam-nablyudenij.html
vremennie-metodicheskie-rekomendaciipo-organizacii-protivoepizooticheskih-meropriyatij-po-grippu-ptic.html
vremennie-predlogi-slovoobrazovanie-word-formation-osnovnie-sposobi-obrazovaniya-slov-v-anglijskom-yazike.html
  • urok.bystrickaya.ru/programma-organizacii-obedinennih-nacij-po-okruzhayushej-srede-mezhpravitelstvennij-komitet-dlya-vedeniya-peregovorov-po-podgotovke-imeyushego-obyazatelnuyu-yuridicheskuyu-silu.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/a-filippova-otchet-o-provedenii-tridcat-pyatoj-nauchnoj-konferencii-studentov-13-aprelya-2004-g.html
  • abstract.bystrickaya.ru/3-kitajskaya-istoriya-kidanej-carstvo-presvitera-ioanna.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zamestitel-ministra-obrazovaniya-i-nauki-habarovskogo-kraya.html
  • report.bystrickaya.ru/ishanova-sandugash-mojtanovna-kkshetau-alasi-10-altin-bala-bala-bashasini-trbieshs-jshk-blm-salasi.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/praktikum-po-sudebnoj-medicine-pod-redakciej-v-n-kryukova-i-i-v-buromskogo-izdanie-3.html
  • essay.bystrickaya.ru/ekonomicheskaya-politika-reshenie-problemi-kaliningradskoj-oblasti-11.html
  • reading.bystrickaya.ru/kurs-izuchaetsya-v-techenie-treh-let-s-7-po-9-klass-1-chas-v-nedelyu-35-chasov-v-god.html
  • college.bystrickaya.ru/29diagnostika-bankrotstva-predpriyatiya-po-u-biveru-k-ekzamenu-po-antikrizisnomu-upravleniyu.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/22osnovnie-napravleniya-razvitiya-shkoli-celi-i-prioriteti-programmi-razvitiya-2-osnovnie-napravleniya-programmi-razvitiya-3.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-disciplini-nalogovie-sistemi-rossii-i-razvitih-stran-dlya-specialnosti-08102-65-mirovaya-ekonomika-podgotovki-specialista-avtor-st-pr-dolgova-i-n-rekomendovana-sekciej-ums.html
  • notebook.bystrickaya.ru/iniciiruyushaya-fraktalnaya-model-d-r-bill-vilyam.html
  • reading.bystrickaya.ru/luchshe-odin-raz-uvidet-istochnik-mir-i-dom-data-13072007-rossijskoj-gildii-rieltorov.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sistema-obrazovaniya-i-prepodavaniya-biologii-v-amerikanskih-shkolah-issledovanie-problem-innovacionnogo-razvitiya-138.html
  • spur.bystrickaya.ru/konspekt-lecij-v-shemah-m-prior-2001-144-s-grazhdanskoe-pravo-rossiitekst.html
  • composition.bystrickaya.ru/pnn-ou-dstemelk-keshen-malmn-psihologiya-pedagogikali-kompetenttlgn-diagnostikasi.html
  • lecture.bystrickaya.ru/abakumovskij-aleksandr-alekseevich-redakcionnaya-kollegiya-zavyalov-e-a.html
  • lesson.bystrickaya.ru/postanovlenie-pravitelstva-rossijskoj-federacii-ot-7-aprelya-2008-g-n-247-g-moskva-o-vnesenii-izmenenij-v-pravila-priznaniya-lica-invalidom.html
  • college.bystrickaya.ru/4-eksperimenti-nad-avtomatami-k-e-karasyov-vvedenie-v-teoriyu-konechnih-avtomatov.html
  • control.bystrickaya.ru/cbs-tochno-po-ustavu-stranica-2.html
  • bukva.bystrickaya.ru/sionskih-mudrecov-uchebnoe-posobie-napravleno-na-korrektirovanie-sushestvuyushej-sistemi-svetskogo-obrazovaniya-i-obshestvennoj.html
  • letter.bystrickaya.ru/novosibirskij-teatr-muzikalnoj-komedii-repertuar-na-oktyabr-2008-goda-otkritie-yubilejnogo-50-go-sezona.html
  • college.bystrickaya.ru/200-g-200-g-dolzhnostnie-instrukcii-po-ohrane-truda-dlya-vospitatelej.html
  • control.bystrickaya.ru/diagnosticheskij-potencial-associativnogo-testa-tezisi-vserossijskoj-nauchno-prakticheskoj-konferencii-po-klinicheskoj-psihologii.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/radio-rossii-vesti-31102008-shevchukov-evgenij-2000-pervij-kanal-novosti-31-10-2008-pankratova-yuliya-18-00-10.html
  • control.bystrickaya.ru/durnie-primeri-zarazitelni-igor-ivanovich-akimushkin.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/avtorskaya-programma-na-televidenii-chast-4.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/uchyot-imushestva-i-rezultatov-deyatelnosti-kreditnoj-organizacii-chast-2.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/v-ricarskij-roman-edinstvo-mesta-vremeni-i-dejstvij-sbornik-statej-soderzhanie.html
  • znanie.bystrickaya.ru/auiz-uisini-biologiyasi-bojinsha-studentt-oitushimen-zndk-zhmisina-arnalan.html
  • reading.bystrickaya.ru/konspekt-provedeniya-zanyatiya-v-podgotovitelnoj-gruppe-oznakomlenie-s-okruzhayushim.html
  • reading.bystrickaya.ru/metodi-sinergeticheskogo-sinteza-ierarhicheskih-sistem-balansirovki-letayushih-platform.html
  • shkola.bystrickaya.ru/mmkarpova-avpotemkina-rostov-na-donu-lekciya-vvedenie-2.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/svyatitel-grigorij-bogoslov-pisma-2000-stranica-4.html
  • student.bystrickaya.ru/36-cifrovaya-obrabotka-signalov-1-seti-svyazi-sistemi-kommutaciii-i-vichislitelnaya-tehnika.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.